Tento text byl zpracován kolektivem autorů pod vedením Mgr. Jana Krotkého, Ph.D.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV, ver. 2017), který je výchozím materiálem pro vzdělávání většinové společnosti, charakterizuje vzdělávací oblast Člověk a svět práce (ČaSP) jako oblast, která „postihuje široké spektrum pracovních činností a technologií, vede žáky k získání základních uživatelských dovedností v různých oborech lidské činnosti a přispívá k vytváření životní a profesní orientace žáků“. (NÚV, 2017) Dále se v charakteristice oblasti dočteme o tom, že obsah vychází z koncepce životních situací. Zajímavé je také zaměření oblasti, které je cíleno na praktické pracovní dovednosti a návyky. Právě praktické zaměření a multioborovost vzdělávací oblasti je její významnou charakteristikou, která se projevuje i v jisté specifičnosti metod pro dosažení klíčových kompetencí. (Bartoň, 2017)
Z praxe víme, že vzdělávací oblast ČaSP je z velké části vyučována v předmětech s názvy jako Technická výchova, Pracovní nebo Praktické činnosti. Situaci kolem transformace oblasti shrnuje Novák a Stebila (2016): „Od dvacátých let minulého století prošlo technické vzdělávání v základním školství několika etapami, v jejich průběhu se výrazně měnily názory na obsah a funkci příslušných předmětů.“
Ačkoliv můžeme tvrdit, že učivo zůstává dlouhodobě víceméně stejné, nepočítaje migraci mezi oblastmi nebo okruhy, mění se pozvolna styl výuky a používané metody práce. Z velké části se na inovacích a nových metodách výuky podílí nové technologie. Tímto nemyslíme pouze technologie prezentační, interaktivní a multimediální, ale zejména nové nebo znovuobjevené typy stavebnic, nové stroje a přístroje a samozřejmě výpočetní technika. Nácvik pracovních nebo manuálních dovedností přestává být prioritou a klade se zvýšený důraz na proces zpracování informací, objevování a integraci s dalšími obory. Tato evoluce se odráží i ve vývoji metodických materiálů, kde existuje vysoká poptávka po nových a nově pojatých aktivitách a projektech. Zajímavé je, že tyto trendy nejsou úplně nové. V období charakterizovaném jako první republika (1918-1938) byly podobné tendence a můžeme si o nich přečíst například v dílech Jana Pastejříka (1937).
Vzdělávací obor ČaSP pro ZŠ je v současnosti z velké části zaměřen na praktické aktivity a rozvoj manuálních dovedností. Nicméně jeho šířka pojetí a rychlý rozvoj technologií umožňuje efektivní rozvoj digitální gramotnosti. Oblast ČaSP se dle naší analýzy identifikuje z hlediska kompetencí v Informační a datové gramotnosti (získávání, zpracování a interpretace dat), tvorbě digitálního obsahu a zejména v oblasti kompetencí k řešení problémů. Např. oblasti technologických kompetencí se ČaSP dotýká z hlediska postupující implementace počítačem řízených strojů do vzdělávání. Naproti tomu rozvoj v oblastech komunikace a kolaborace nebo bezpečnosti je z hlediska ČaSP realizovatelný obtížně a ne přímo organicky.
Analýzou jsme také identifikovali tematické okruhy Design a konstruování, Práce s laboratorní technikou a Využití digitálních technologií, kde existuje nejvyšší potenciál pro rozvoj kompetencí z oblasti digitální gramotnosti.
V současné době probíhá paralelně pilotní ověřování nového kurikula předmětu Technika pro ZŠ, které plně reflektuje společenské změny a na kterém existuje profesní soulad expertní pedagogické veřejnosti. Pokud se myšlenka, které vychází z Inovační strategie vlády do roku 2030 prosadí, bude prostor pro organický rozvoj digitální gramotnosti napříč všemi čtyřmi avizovanými oblastmi (Technická kreativita, Technické činnosti a práce s materiálem, Řemeslo a technické profese a Byt, dům a zahrada).
Naproti tomu oblast ČaSP pro gymnázia a střední školy je značně odlišná. Z principu se již nezaměřuje na praktické aktivity, ale je řešena výhradně oblast pracovní, pracovně právní a ekonomická. Rozvoj digitálních kompetencí je možný ve všech uvedených oblastech, ovšem ne zcela přirozeně. Výjimku může tvořit celek řešící finance a ekonomiku obecně, kde lze najít takové aktivity, které dokáží úspěšně rozvíjet kompetence informační a datové gramotnosti či tvorby digitálního obsahu.
Oblast 1: Informační a datová gramotnost. Zaměřujeme se na vyhledávání a porovnávání dat. Např. informace o spotřebičích, parametry přístrojů a strojů atd. Pracujeme s databázemi dat jako jsou například audio-video data, databáze nápadů a námětů nebo 3D grafika (např. databáze 3D modelů). Vytváříme a zpracováváme data dalšího druhu, např. data z měření (napětí, proud, teplota) (Krotký, 2018).
Oblast 2: Komunikace a kolaborace. Sdílíme data a komunikujeme pomocí online nástrojů – konsolidace myšlenek pomocí online spolupráce na jednom dokumentu, kooperace na vzdáleném experimentu, revize nápadů a myšlenek v rámci širší skupiny, systematická skupinová práce se společnám cílem – prezentace myšlenky nebo produktu v rámci souteží a popularizačních aktivit.
Oblast 3: Tvorba digitálního obsahu. Realizujeme zejmána aktivity spojené s digitální audiovizuální tvorbou – práce s rozličnou AV technikou. Např. aktivity zaměřené na fotografování, projekt tvorby školních novin, kreativní zpracování audiozáznamu atd. Nesmíme zapomínat také na rozvoj inovačního potenciálu v rámci kompetence k přepracování existujícícho obsahu, tedy aktivity umožňující analýzu produktu a alespoň teoretické návrhy modifikací za přispění grafických nástrojů (vizualizace myšlenek).
Oblast 4: Bezpečnost. V naší oblasti ČaSP ji identifikujeme jako bezpečnost práce, a to zejména při práci s AV technikou, počítačem a počítačem řízeným strojem. V rámci aktivit řešíme hygienu práce a údržbu uvedených zařízení. Velká část kompetencí je rozvíjena také v oblasti ochrany životního prostředí nebo také udržitelného rozvoje. Zde je velký potenciál pro aktivity zaměřené na optimalizaci technologických procesů – např. hledat, kde zjednodušit či ušetřit se zachováním prioritních parametrů.
Oblast 5: Řešení problémů. Aktivity v této kompetenční oblasti jsou stěžejní. Zaměřujeme se na detekci chyb, jejich analýzu a návrh řešení. Využíváme nástroje 3D modelování nebo jednoduché simulační programy (konstrukce, elektrotechnika, elektronika aj.). Realizujeme cyklus vývoje produktu (Krotký, 2017).
Oblast 6: Technologické kompetence. Tuto oblast můžeme rozvíjet aktivitami s využitím počítačem řízených strojů či periferií počítače. Cílová skupina řeší problémy se zařízením nebo softwary např. pro vizualizaci procesů a produktů. Zaměřujeme se na efektivitu a optimalizaci parametrů nastavení (např. měření parametrů v obvodu osciloskopem, optimalizace tisku 3D modelu aj.)
Zdroje:
- KROTKÝ, J. Specifika vzdělávací oblasti Člověk a svět práce z hlediska potenciálu pro rozvoj digitální gramotnosti. Journal of Technology and Information Education, 2017, roč. 9, č. 2, s. 155-169. ISSN: 1803-537X
- KROTKÝ, J. Podpora rozvoje digitální gramotnosti realizací projektů z oblasti praktické elektroniky. Technika a vzdelávanie, 2018, roč. 7, č. 1, s. 40-42. ISSN: 1338-9742
- Národní ústav pro vzdělávání (NÚV). (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (p. 165). Praha.
- BARTOŇ, A. (2017). Perspectives of technical education development for students with mild mental disabilities. Journal Of Technology And Information, 9(2), 48-60. http://dx.doi.org/10.5507/jtie.2017.010
- STANĚK, M. (2017). „BOV“, „STEAM“ a „Polytechnická výchova“. Novinky v českém školství? Konference Učitel In, 14. 10. 2017, Plzeň
- HEJNOVÁ, E., & HEJNA, D. (2016). Rozvoj vědeckého myšlení žáků prostřednictvím přírodovědného vzdělávání. Scientia In Educatione, 7(2), 2-17.
- RASINEN, A., VIRTANEN, S., ENDEPOHLS-ULPE, M., IKONEN, P., EBACH, J., & STAHL-VON ZABERN, J. (2009). Technology education for children in primary schools in Finland and Germany: different school systems, similar problems and how to overcome them. International Journal Of Technology And Design Education, 19(4), 367-379. http://dx.doi.org/10.1007/s10798-009-9097-5